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Grundsatzerlass Leseerziehung

Geschäftszahl: BMUKK-29.540/0028-I/1/2012
SachbearbeiterIn: MinRätin Maga. Maria Dippelreiter
Abteilung: I/1
maria.dippelreiter@bmukk.gv.at
T +43 1 53120-2850
F +43 1 53120-812850

Verteiler: Landesschulräte/Stadtschulrat für Wien, Direktionen der Zentrallehranstalten, Rektorate der Pädagogischen Hochschulen, Direktionen der Praxisschulen der Pädagogischen Hochschulen
Sachgebiet: Unterrichtsprinzipien
Inhalt: Leseerziehung
Geltung: unbefristet

Rundschreiben Nr. 11/2013

Landesschulräte/
Stadtschulrat für Wien
Rektorate der
Pädagogischen Hochschulen
Direktionen der Zentrallehranstalten
Direktionen der Praxisschulen der
Pädagogischen Hochschulen

Grundsatzerlass Leseerziehung

Präambel

Unterrichtsprinzipien tragen zur Verwirklichung jener Bildungs- und Erziehungsaufgaben bei, die nicht einem Unterrichtsgegenstand oder wenigen Unterrichtsgegenständen zugeordnet werden, sondern die fächerübergreifend im Miteinander vieler oder aller Unterrichtsgegenstände wirksam werden. Die Umsetzung der Unterrichtsprinzipien erfordert eine Koordination der einzelnen Unterrichtsgegenstände unter Nutzung vieler Querverbindungen.

Bildungs- und Erziehungsauftrag der österreichischen Schule ist es, der Leseerziehung in allen Unterrichtsgegenständen in allen Schularten und auf allen Schulstufen in Verbindung mit den anderen Unterrichtsprinzipien besondere Bedeutung zu geben. Lesen meint in diesem Zusammenhang das verstehende Verarbeiten von Texten, in denen Schrift allein oder in Verbindung mit multimodalen Elementen (Bild, Logo, Töne, Film etc.) auftritt. Lesen fördert den Erwerb und die Verwendung von Sprache in ihrer Funktion als Medium des Denkens, des Informationsaustausches und der Gestaltung von Beziehungen.

Leseerziehung als die Vermittlung von Textrezeption und Textproduktion ist ein integrierender Bestandteil der Grundschule und ein wesentlicher Bestandteil einer umfassenden Sprachförderung. Sie ist eine zentrale Bildungs- und Lehraufgabe des Unterrichtsgegenstandes Deutsch; sie ist darüber hinaus in allen Schularten, auf allen Schulstufen und Unterrichtsgegenständen sowie in den Lehrplänen als Unterrichtsprinzip festgelegt.

Lesekompetenz muss nach dem Erwerb der basalen Lesefertigkeiten auch domänenspezifisch (im Deutschunterricht) bzw. fachspezifisch (in allen Unterrichtsgegenständen) erworben und weiter entwickelt werden. Leseerziehung unterstützt den Lern- und Entwicklungsprozess, der sowohl auf der Ebene der Lesemotivation als auch auf der Ebene der Lesekompetenz kontinuierlich begleitet werden muss. Überlegungen zur Leseerziehung sind integrativer Bestandteil beim Entwickeln von Lehrinhalten.

Lesen ist einer der wesentlichen Kompetenzbereiche in den Bildungsstandards. Die OECD-PISA-Studie definiert Lesen als „Basiskompetenz für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher, beruflicher und gesellschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben“. Lesekompetenz ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und in ihrer formalen Struktur zu verstehen, sie in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einzuordnen sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht und zielgerichtet zu nutzen und zu produzieren.

1. Aufgaben der Leseerziehung

Leseerziehung betrifft alle Unterrichtsgegenstände; sie unterstützt den Lern- und Entwicklungs-prozess. Lesekompetenzen müssen den individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler (z.B. Berücksichtigung von soziokultureller und lebensweltlicher Heterogenität, Mehrsprachigkeit und Interkulturalität) entsprechend differenziert erworben werden. Auf die diagnostische Abklärung muss die Entwicklung der jeweils erforderlichen Fördermaßnahmen folgen. Lesekompetenz entwickelt sich über Stufen, diese bedingen einander aber und können nicht isoliert vermittelt werden.

Folgende Kompetenzen können unterschieden werden:

  • Basale Lesekompetenz (Wort- und Satzebene) als die Fähigkeit, auf Wort- und Satzebene
    • sicher, genau und flüssig zu lesen und
    • einfache Verknüpfungen herzustellen.
  • Kognitive Lesekompetenz als die Fähigkeit,
    • Texte mit unterschiedlicher Länge, Komplexität und unterschiedlichem Inhalt sinner-fassend und sinngestaltend zu lesen und
    • aus Texten zu lernen und Wissen zu erwerben.
  • Motivationale Kompetenz als die Fähigkeit und Bereitschaft,
    • sich selbstständig geeignete Texte verfügbar zu machen und
    • sich mit Lesestoff kognitiv und emotional auseinander zu setzen und sich zu involvieren.
  • Reflexive Kompetenz als die Fähigkeit, sich mit Texten kritisch und/oder kreativ auseinander zu setzen und sie zu kommentieren, zu bewerten, zu beurteilen, zu bearbeiten und zu vergleichen.
  • Kommunikative Kompetenz als die Fähigkeit und Bereitschaft, sich über Gelesenes und mit Hilfe von Texten mit anderen Personen auszutauschen.

2. Kriterien zur Umsetzung der Lesefördermaßnahmen

  • eine positive Lesekultur und Leseatmosphäre innerhalb der Klasse und an der Schule schaffen,
  • standortspezifische Leseprogramme mit gemeinsamer Koordination aller Aktivitäten und didaktischer Maßnahmen entwickeln und realisieren,
  • das soziale Umfeld der Schüler und Schülerinnen mit einbeziehen (z.B. Family Literacy),
  • nach soziokulturellen sowie alters- und entwicklungsspezifischen Voraussetzungen differenzieren,
  • individuelle, z.B. genderspezifische, Leseinteressen berücksichtigen und fördern,
  • Lesestrategien bewusst machen und einüben,
  • mit Texten kreativ arbeiten und den Transfer zu anderen Medien- bzw. Ausdrucksformen (z.B. Musik, Bildende Kunst, Darstellende Kunst) herstellen,
  • altersadäquate Kinder- und Jugendmedien einsetzen und zu anspruchsvoller Literatur hinführen,
  • analoge und digitale Medien kritisch und selektiv rezipieren,
  • die multimediale Schulbibliothek in den Unterrichtsalltag integrieren (z.B. Lesen, Recherchieren und Forschen),
  • Leseprobleme frühzeitig erkennen, individuelle Förderstrategien ausarbeiten und anwenden sowie
  • mit Lese- und Literaturinstitutionen, öffentlichen und wissenschaftlichen Bibliotheken und anderen Netzwerkpartnern zusammenarbeiten.

3. Bestandteile des Erlasses

Der Grundsatzerlass besteht aus der Präambel und einer Darstellung der Aufgaben der Leseerziehung und der Kriterien zur Umsetzung der Lesefördermaßnahmen sowie aus den Erläuterungen.

4. Anwendung des Erlasses

Die Umsetzung dieses Erlasses an den Schulen ist in pädagogischen Konferenzen zu erarbeiten und vorzubereiten. Die Landesschulräte/der Stadtschulrat für Wien, die Rektorate der Pädagogischen Hochschulen sowie die Praxisschulen und die Direktionen der Zentrallehranstalten werden davon in Kenntnis gesetzt und um geeignete Bekanntgabe in ihrem Wirkungsbereich ersucht. Überall dort, wo von Lehrerinnen und Lehrern die Rede ist, gilt dies auch im Rahmen der schulischen Tagesbetreuung und auch für die dort eingesetzten Erzieherinnen und Erzieher.

Um die im Erlass genannten Aufgaben zu erfüllen, ist eine Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer mit unterstützenden Expertinnen und Experten der Pädagogischen Hochschulen, der Universitäten und einschlägigen außerschulischen Institutionen, (Schul-)Bibliotheken usw. erforderlich.

Die Aufnahme der Inhalte und Zielsetzungen des Grundsatzerlasses in die Aus-, Fort- und Weiterbildungskonzepte der Pädagogischen Hochschulen und Universitäten sowie der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik und der Bildungsanstalten für Sozialpädagogik ist ein zentraler Beitrag zur Verbesserung der Lesekompetenzen der Schülerinnen und Schüler.

Bei allen Pädagoginnen und Pädagogen sind in der Aus-, Fort- und Weiterbildung die entsprechenden Kompetenzen und Haltungen zu entwickeln, die es ihnen ermöglichen, wirksame Maßnahmen zur Leseförderung (siehe Darstellung in den Erläuterungen) zu setzen.

Es wird explizit darauf hingewiesen, dass der gegenständliche Erlass in einem engen Zusammenhang mit anderen relevanten Erlässen für Pädagogische Angelegenheiten (z.B. Information zum muttersprachlichen Unterricht, Grundsatzerlass zur Medienerziehung, Schulbuch-Erlass, Buchklub-Erlass, Grundsatzerlass zur Begabtenförderung, Grundsatzerlass „Ganzheitlich-kreative Lernkultur in den Schulen“, Richtlinien für die Anwendung von Förderplänen, Richtlinien für Differenzierungs- und Steuerungsmaßnahmen im Zusammenhang mit der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs, Schulbibliotheken, Stärkung der Lesekompetenz der Hauptschulen, Leistungsbeurteilung bei Lese-Rechtschreibschwäche bzw. Legasthenie) in deren jeweils geltender Form zu verwirklichen ist.

Der Erlass wird im Ministerialverordnungsblatt veröffentlicht.

Erläuterungen zum „Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip Leseerziehung“

Im Jahr 1999 war mit GZ 29.540/0004-V/3c/1999 am 25. März 1999 vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur der Grundsatzerlass zur Leseerziehung, welche ein Unterrichtsprinzip darstellt, zuletzt veröffentlicht worden.

Auf Grund der Dynamik der Veränderungen der letzten 13 Jahre, insbesondere hervorgerufen durch die Entwicklung der neuen Medien, ist die Überarbeitung des Grundsatzerlasses als ein breit angelegter, partizipatorischer Prozess organisiert worden: Expert/inn/en aus allen Bereichen des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur und aus dem Kreise der externen Expertinnen und Experten wurden über das umfassende Projekt informiert und haben ihre Fachexpertise (in Form von Überarbeitungsvorschlägen) eingebracht.

Konkrete Rückmeldungen (Nennung in alphabetischer Reihenfolge) erfolgten durch:

Prof. Mag. Dr. Margit Böck, Universität Klagenfurt
MR Mag. Maria Dippelreiter, BMUKK, Abt. I/1
Dr. Reinhard Ehgartner, Bibliothekswerk Salzburg
Mag. Gerhard Falschlehner, Buchklub der Jugend
MR Mag. Elfie Fleck, BMUKK, Ref. I/5a
ADir. RgR Christine Grafinger, BMUKK, Abt. I/7
Mag. Sigrid Jones, M.A., Universität Wien
SCStV MR Mag. Augustin Kern, BMUKK, Sektion I
MR Mag. Doris Kölbl-Tschulik, BMUKK, Koordination der Kunst- und Kulturvermittlungsprojekte
MR Dr. Gerhard Krötzl, BMUKK, Abt. I/9
Doris Kurtagic-Heindl, M.A., Pädagogische Hochschule Wien 10
Univ.-Prof. Dr. Gunther Kress, University of London
SC Kurt Nekula, M.A., BMUKK, Sektion I
Dipl.-Päd. Saskia Rahel Nüßle, Pädagogische Hochschule Wien 10
Mag. Dominika Raditsch, BMUKK, Ref. I/5c
Mag. Werner Schöggl, Pädagogische Hochschule Burgenland
HR Mag. Erich Svecnik, BIFIE
Sarah Steiner (Praktikantin im BMUKK, Abt. I/1, redaktionelle Mitarbeit)
MR Mag. Helmut Stemmer, Koordinationsstelle IKT
ADir. Robert Stocker, BMUKK, Abt. I/1 (redaktionelle Mitarbeit)
Univ.-Prof. Mag. Dr. Christian Swertz, Universität Wien
Dr. Muriel Warga-Fallenböck, BMUKK, Ref .I/5b und
MMag. Brigitte Winkler-Komar, BMUKK, Abt. V/3.

Alle Beiträge sind ihrem Inhalt nach bzw. ihrer Aussage gemäß redaktionell eingearbeitet worden. Der Erläuterungstext zum Erlass soll eine vertiefte Auseinandersetzung mit den einzelnen Aussagen ermöglichen. Auf die Zusammengehörigkeit beider Textteile (Erlass und Erläuterung) wird nochmals hingewiesen.

Erläuterungen zu den einzelnen Aussagen (in der Reihenfolge entsprechend dem Erlass)

Die Leseerziehung soll in allen Unterrichtsgegenständen in allen Schularten und auf allen Schulstufen in Verbindung mit den anderen Unterrichtsprinzipien besondere Bedeutung erhalten:

Leseerziehung zielt ab auf das Lesen und Produzieren von Texten als ein universelles Kulturwerkzeug und Voraussetzung für Wissenserwerb und Lernerfolg in allen Fächern.

Dies bedeutet, Lehrerinnen und Lehrer sollen

  • die Freude am Lesen und an der Auseinandersetzung mit literarischen und nichtliterarischen Texten fördern,
  • Lesen als selbstbestimmte, lebensbegleitende Tätigkeit vermitteln, die eine der Voraussetzungen für soziale Teilhabe ist – sowohl in Form des sach- bzw. informationsorientierten als auch des literarischen Lesens,
  • die Kooperation mit Schulbibliotheken und öffentlichen Bibliotheken sowie weiteren Institutionen, in denen Schrift einen hohen Stellenwert hat, intensivieren,
  • einen kompetenten Umgang mit Texten aller Art unter Einbeziehung analoger und digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien lehren,
  • die Fähigkeit und Bereitschaft zur selbstständigen Auswahl von Texten unterstützen,
  • an der Entwicklung einer schulischen Schrift- und Lesekultur in allen Unterrichtsgegenständen als wichtigen Beitrag zur Schulqualität mitwirken und
  • Lesen unabhängig von geschlechtstypischen und gesellschaftlichen (schichtspezifischen und kulturellen) Zuordnungen als Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung und zum Lebenslangen Lernen (LLL) verankern.

Leseerziehung leistet einen wichtigen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung und zur Schul- bzw. Berufswahl, indem sie den Zugang zu alternativen Lesehaltungen, Inhalten und Fachkulturen eröffnet.

Leseerziehung bedeutet, den kompetenten Umgang mit einer Vielfalt an Texten einzuüben. Diese Texte unterscheiden sich durch Sprache, Form, Struktur, Funktion, Textgattung und Trägermedium.

Leseerziehung bedeutet auch, an den kompetenten Umgang mit multimodalen Texten heranzuführen. Diese Texte verknüpfen Sprache, Bild, Ton und Bewegung, analoge und digitale Technologien auf unterschiedliche Weise.

Lesen ist das verstehende Verarbeiten von Texten:

Lesen meint im Folgenden sowohl das verstehende Verarbeiten von schriftgebundenen Texten als auch von multimodalen Zeichensystemen (nach Prof. Gunther Kress), in denen Schrift in Verbindung mit visuellen, akustischen, taktilen oder olfaktorischen Modi auftritt: visuelle Modi wären z.B. Verkehrsschilder, akustische Modi Signations von Sendungen, taktile Modi Blindenschrift auf Medikamentenverpackungen und olfaktorische Modi der „Backgeruch“ in der Lebensmittelabteilung. In allen Fällen geht es darum, Texte und solche Zeichensysteme zu erfassen, zu verstehen, zielgerichtet zu nutzen, hinsichtlich ihrer Entstehung zu reflektieren und Aussagen zu verifizieren. Elektronisch verbreitete Texte, z.B. im Internet, das auch ein überwiegend schriftliches Medium ist, stellen weitere Herausforderungen an Lehrerinnen und Lehrer bzw. Schülerinnen und Schüler:

So müssen diese Texte nicht nur erfasst und verstanden werden, um sie zielgerichtet nutzen zu können, sondern sie müssen – stärker noch als herkömmliche gedruckte Texte – auch hinsichtlich ihrer Entstehung, ihrer Relevanz und ihrer Intentionen kritisch hinterfragt und die Aussagen verifiziert werden.
Lesen ermöglicht den Lernenden eine selektive und gezielte Auswahl und Verarbeitung von Informationen und komplexen Inhalten, fördert das selbstbestimmte und selbstbewusste sowie kritische hinterfragende Zugehen auf und das Umgehen mit Informations- und Kommunikationsmedien und ist unabdingbar für viele lebenspraktische und berufliche Aufgabenstellungen.

Textrezeption muss in enger Verbindung mit Textproduktion gesehen werden, die durch die erweiterten Möglichkeiten des virtuellen Raums (z.B. Entwicklung einer Fortsetzungsgeschichte durch eine Gruppe von Autorinnen und Autoren bzw. durch permanente Rückmeldung der Leserschaft im Produktionsprozess selbst) zu verstehen ist.

Lesen ist eine konstruktive Tätigkeit, ein aktiver Prozess. Erst durch den Vorgang des Lesens durch den Leser entsteht Bedeutung; jeder Text ermöglicht unterschiedliche Lesarten. Lese- und Medienerfahrungen prägen die Vorstellung von Wirklichkeit. Lesekompetenz bedeutet demnach auch, unterschiedliche Lesarten nachzuvollziehen und andere Lesarten und Vorstellungen von Wirklichkeit akzeptieren zu können. Leserinnen und Leser gestalten den Sinn eines Textes durch ihre sozial und kulturell bedingte individuelle Lesart auf der Grundlage ihrer Lebenserfahrungen und damit ihre subjektive Weltsicht aktiv mit und schulen ihre Fantasie und Kreativität.
Die Fähigkeit, komplexe Texte (z.B. fiktionale Literatur, aber auch Gesetze, Verträge etc.) aktiv und gestaltend zu lesen, ist die Voraussetzung in einem größeren Rahmen oder Kontext agieren zu können, Lebenspläne und persönliche Projekte zu entwickeln und handzuhaben.

Lesen erschließt Kindern und Jugendlichen über Sachtexte und Sachliteratur Inhalte, Themen, Wissenschaften und Berufsfelder. Domänenspezifisches Lesen eröffnet eine Vielfalt an Textsorten, Genres und medialen Erscheinungsformen, die zu einer Erweiterung der Interessen und Perspektiven für die Studien- und Berufswahl beitragen können. Damit leistet vor allem sachorientiertes Lesen vor den wichtigen Schullaufbahnentscheidungen (4., 6., 8. Schulstufe) einen wichtigen Beitrag zur Wahl der Schulformen. Insbesondere die Erweiterung der häufig geschlechtstypisch bestimmten Interessensbereiche (z.B. in den Naturwissenschaften) kann durch ein Kennenlernen dieser Bereiche über geeignete Texte unterstützt werden.

Lesekompetenz ist Basiskompetenz…:

Lesekompetenz bezieht sich auf analoge und digitale Informations- und Kommunikations technologien und die Sprecherziehung, den Schriftspracherwerb und den umfassenden Bereich von Literalität besonders für Lernende in einer zunehmend digitalen Gesellschaft und Vielfalt der Informationsvermittlung. Lesekompetenz ist Voraussetzung dazu, eigene Potenziale weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen, kulturellen und wirtschaftlichen Leben teilzunehmen.

Sie bezeichnet die Fähigkeit, sowohl geschriebene als auch multimodal repräsentierte Texte

  • in ihren Aussichten, Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen,
  • in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einzuordnen,
  • für verschiedene Zwecke sachgerecht und zielgerichtet zu nutzen,
  • hinsichtlich ihrer Entstehung kritisch zu hinterfragen, über sie zu reflektieren und sie zu produzieren und zu reproduzieren.

Lesekompetenz ermöglicht es, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht und zielgerichtet zu nutzen und zu produzieren. Leserinnen und Leser gestalten den Sinn eines Textes durch ihre sozial und kulturell bedingte individuelle Lesart auf der Grundlage ihrer Lebenserfahrungen und damit ihre subjektive Weltsicht aktiv mit. Lesen als der Umgang mit Texten und Medien ist zudem einer der wesentlichen Kompetenzbereiche in den Bildungsstandards. Leseerziehung zielt auf Lesekompetenz als universelles Kulturwerkzeug, als Voraussetzung für den Wissenserwerb, Lernerfolg in allen Fächern und für lebenslange Bildungsprozesse ab.

Lesen ermöglicht den Lernenden eine selektive und gezielte Auswahl und die Verarbeitung sowie lebenspraktische und berufliche Anwendung von Informationen und komplexen Inhalten, fördert das selbstbestimmte und selbstbewusste sowie kritische hinterfragende Zugehen auf und das Umgehen mit Informations- und Kommunikationsmedien.

Leseerziehung unterstützt den Lern- und Entwicklungsprozess:

Leseerziehung bedeutet heranzuführen an den kompetenten Umgang mit einer Vielfalt an Texten, welche sich durch Sprache, Form, Struktur, Funktion, Textgattung und Trägermedium unterscheiden, sowie an den kompetenten Umgang mit multimodalen Texten, welche Sprache, Bild, Ton und Bewegung, analoge und digitale Technologien auf unterschiedliche Weise verknüpfen.

Dadurch hat Lesen zentrale Bedeutung für die individuelle Entwicklung im kognitiven, emotionalen, sozialen, kreativen und pragmatischen Bereich und schafft Grundlagen für selbst bestimmtes und selbst organisiertes Denken, Bewerten und Handeln.

Lesen unterstützt die Fähigkeit zur Imagination als die Möglichkeit, unterschiedliche Perspektiven einnehmen zu können und zur Entwicklung von Empathie und Kreativität. Lesen unterstützt (Selbst-)Bildungsprozesse, stärkt das Selbstbewusstsein und leistet dadurch einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung (etwa durch die Konfrontation des Ich mit dem Wir, durch Abgrenzung und Identifikation).

Lesekompetenz entwickelt sich über Stufen…:

Lesekompetenz, die je nach Vorwissen, Fachbezug, Sprache, Präferenz bei den einzelnen Leserinnen und Lesern unterschiedlich ausgeprägt sein kann, entwickelt sich in Stufen. Sie ist Voraussetzung für Lernen, für Recherchieren, für Produktion und Reproduktion von Texten.

Folgende Kompetenzen können unterschieden werden:

Basale Lesekompetenz (auf der Wort- und Satzebene)

Dieser Begriff bezeichnet die Fähigkeit, auf Wort- und Satzebene sicher, genau und flüssig zu lesen und einfache Verknüpfungen herzustellen.

Unter basaler bzw. einfacher Lesekompetenz versteht man die Alphabetisierung als Kulturtechnik, welche den Nichtleser zum Leser macht. Diese muss den individuellen Voraussetzungen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler entsprechend differenziert vermittelt werden.

Zur Verbesserung der Lesekompetenz ist eine regelmäßige (Selbst-)Kontrolle der Lesefertigkeit erforderlich. Die Ergebnisse dieser Überprüfungen stellen die Basis für die Wahl entsprechender Fördermaßnahmen dar.

Kognitive Lesekompetenz

Lesen erschließt Kindern und Jugendlichen über Sachtexte und Sachliteratur Inhalte, Themen, Wissenschaften und Berufsfelder. Domänenspezifisches Lesen eröffnet eine Vielfalt an Textsorten, Genres und medialen Erscheinungsformen, die zu einer Erweiterung der Interessen und Perspektiven für die Studien- und Berufswahl beitragen können. Damit leistet vor allem sachorientiertes Lesen vor den wichtigen Schullaufbahnentscheidungen (4., 6., 8. Schulstufe) einen wichtigen Beitrag zur Wahl der Schulformen. Insbesondere die Erweiterung der häufig geschlechtstypisch bestimmten Interessensbereiche (z.B. in den Naturwissenschaften) kann durch ein Kennenlernen dieser Bereiche über geeignete Texte unterstützt werden.
Es handelt sich dabei um die Fähigkeit

  • Texte mit unterschiedlicher Länge, Komplexität und unterschiedlichem Inhalt sinnerfassend und sinngestaltend zu lesen und
  • aus Texten zu lernen und Wissen zu erwerben.

Motivationale Kompetenz

ist die Fähigkeit,

  • sich selbstständig geeignete Texte verfügbar zu machen und
  • sich mit Lesestoff kognitiv und emotional auseinanderzusetzen und sich zu involvieren.

Lesen schafft Freiräume, es kann vom Alltagsdruck entlasten, fördert Kritik-, Urteils-, Reflexions- sowie Entscheidungsfähigkeit und trägt zum Aufbau persönlicher und kultureller Identität bei: Das Lesen vermittelt Entspannung und Vergnügen und leistet damit einen wichtigen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung; es unterstützt die Entwicklung der Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz, schult die Denk-, Ausdrucks-, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit, erschließt Kulturgut und Wissen und fördert vernetzendes Denken.

Zentrales Anliegen ist es, die Lesebereitschaft und -freude der Schülerinnen und Schüler zu wecken und lebensbegleitendes Lesen zu vermitteln. Dazu ist es im Unterricht erforderlich, die Leseerziehung und -förderung, besonders durch Textangebot, Lesemethoden und Rahmenbedingungen lesemotivierend, gendersensibel und kompensatorisch zu gestalten.

Unter Berücksichtigung individueller Zugänge zum Lesen, auch im Zusammenhang mit kulturbedingten, geschlechtsspezifischen, sozioökonomischen, alters- und entwicklungsspezifischen, sind den Schülerinnen und Schülern entsprechende Angebote zu machen.

Reflexive Kompetenz

ist die Fähigkeit, sich mit Texten kritisch und/oder kreativ auseinanderzusetzen und sie zu kommentieren, zu bewerten, zu beurteilen, zu bearbeiten und zu vergleichen. Lesekompetenz im Sinne einer „Reading Literacy“ wird als die „Fähigkeit, schriftliches Textmaterial zu verstehen, zu nutzen und darüber zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben“ (http://www.oecd.org /dataoecd/36/56/35693281.pdf, S. 18 [Datum des Zugriffs: 22.10.2012]) definiert. Lesekompetenz bedeutet auch, Texte hinsichtlich ihrer Entstehung, ihrer Glaubwürdigkeit und der Absichten ihrer Produzenten kritisch hinterfragen und bewerten zu können.

Kommunikative Kompetenz

ist die Fähigkeit und Bereitschaft, sich über Gelesenes und mit Hilfe von Texten mit anderen Personen auszutauschen. Lesen ermöglicht einen Dialog über zeitliche und räumliche Distanzen hinweg und erschließt tradiertes Kulturgut und Wissen. Es schult Denk-, Ausdrucks-, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit. Lesen ist immer eingebettet in konkrete soziale und kulturelle Praktiken und ermöglicht die aktive Teilhabe an öffentlichen Diskursen mit alten und neuen Medien und somit an gesellschaftlichen, kulturellen und wirtschaftlichen Prozessen.
Lesen ist ein dialogischer Akt und ermöglicht Anschlusskommunikation über zeitliche, räumliche, kulturelle und soziale Distanzen hinweg. Die sowohl aktive als auch passive (nutzende) Teilhabe an öffentlichen Diskussionsforen oder an kollaborativ stattfindenden Projekten wie z.B. der Wikipedia-Entwicklung ist eine wesentliche Komponente der Teilhabe in unserer Gesellschaft.

Eine positive Lesekultur/Leseatmosphäre lässt sich schaffen durch…:

  • ein differenziertes Textangebot in Hinsicht auf die Textgattung und Funktion (Sachtexte, fiktionale Texte, Unterhaltung, Spannung, Entspannung, Information, etc.),
  • die Multimodalität der Zugänge (Text- und Bildmedien, Lesespiele, Hörmedien, audiovisuelle Medien, interaktive Medien, Webseiten, Weblogs),
  • Berücksichtigung und Förderung des sozialen Umfelds der Leserinnen und Leser und die persönlichen Leseinteressen und Lesegewohnheiten unter Einbeziehung von lesebiografischen Methoden (Berücksichtigung von soziokultureller und lebensweltlicher Heterogenität, Mehrsprachigkeit und Interkulturalität),
  • einen offenen, kreativen und konstruktiven Umgang mit Texten und Medien,
  • Lesen als soziales Ereignis (Vorlesen, Lesetheater, Lesepartnerschaften, Autorinnen- und Autorenlesungen, Buchausstellungen, Tauschbörsen, Kinderradio, regelmäßige freie Lesezeiten in der Klasse u.a.),
  • die Vermittlung von Orientierungs-, Such- und Selektionsstrategien für Texte und Textträger (Nutzung von Büchereien und Bibliotheken, Buchhandlungen, Buchausstellungen, Katalogen bzw. deren virtuellen Ausprägungen im Internet wie z.B. Internet-Suchmaschinen und einschlägige, kindgemäße Internetplattformen,
  • eigenständige oder angeleitete Informationssuche (z.B. zur Gestaltung von schriftlichen Arbeiten oder Referaten) im World Wide Web/Internet,
  • Aufarbeitung von Erfahrungen im Umgang mit Informationsauswahl und Informationsgewinn,
  • ein Angebot solchen Inhalten, Themen und solchen Medien, die in den sensiblen Phasen der Lesekrisen die Lesemotivation erhalten bzw. neu anregen,
  • die Berücksichtigung der Herkunftssprachen,
  • die Berücksichtigung von Voraussetzungen und Bedingungen in Familie, Peergroup und Gesellschaft (z.B. schriftferne / schriftnahe Sozialisation),
  • die Möglichkeit zur selbst gesteuerten Suche nach weiteren ergänzenden Texten, die im Sinne eines kritischen Umgangs bereits verfügbare Informationen entweder bestätigen oder widerlegen können,
  • Impulse zum breiten Austausch von Leseerfahrungen und -erlebnissen in Gesprächen, Diskussionen oder Foren,
  • den Austausch von persönlichen Empfehlungen zwischen Erwachsenen, Kindern und Jugendlichen und zwischen Gleichaltrigen,
  • die Anschlusskommunikation (das literarische Gespräch, die Reflexion über die eigene Lesebiografie etc.),
  • das Anlegen eigener Textsammlungen (Minibücher-, Zeitschriften-, Hörbuch- und Buchsammlungen, Klassenbibliothek, digitale Textsammlungen, Bookmarks im Webbrowser),
  • das Lesen, den Austausch und das Sammeln von Geschichten, Büchern, Briefen, Comics, Weblogs, welche von Schülerinnen und Schülern für Schülerinnen und Schüler geschrieben und gestaltet wurden,
  • wechselnde Organisationsformen des Lesens: Vorlesen durch die Lehrerin/den Lehrer, stilles Lesen, Lesepatenschaften bzw. Lesepartnerschaften, Lesen in Gruppen,
  • Audioaufnahmen und Reflexion der eigenen Stimme, Lesespiele, Lesen auf digitalen Trägermedien, interaktives Lesen, Lesen von Hypertexten, Vorlesen nur mit entsprechender Vorbereitung etc.,
  • geeignete zeitliche Rahmenbedingungen: individuelles Lesetempo, regelmäßige Lesezeiten, freie Lesezeiten, Lesestunde, Vorlesestunden, Buchtage, Lesewochen usw.,
  • geeignete räumliche Rahmenbedingungen: individuelle Leseplätze, Leseecke, Lesezelt, Beleuchtung usw.,
  • Freiheit in der Textauswahl; Zulassen und Anregen spontaner Reaktionen,
  • Unterstützung und Wertschätzung der Interessen der Schülerinnen und Schüler,
  • Lesen mit Unterstützung neuer Formen des Buches und der darin eingebetteten Medien und
  • Integration des Mobiltelefons und anderer digitaler Medien als Lese- und Schreibmedien.

Standortspezifische Leseprogramme mit gemeinsamer Koordination aller Aktivitäten und didaktische Maßnahmen entwickeln und realisieren …:

Als besonders geeignet haben sich erwiesen

  • die Verwendung der Instrumente zur Sprachstandsfeststellung für Kinder mit Deutsch als Erstsprache oder mit Deutsch als Zweitsprache als Basis für gezielte Förderung im Elementarbereich,
  • die Ausweitung der Lesezeit innerhalb des Unterrichts,
  • Einzelmaßnahmen, die das Lesenlernen erleichtern, wie etwa Übungen zur phonologischen Bewusstheit, Lautgebärden, Bewusstmachen von Analogien, Erhöhung der Lesegeschwindigkeit, Unterricht im Leseverständnis, Wortschatzerweiterung, strategisches Lesen,
  • die Entwicklung eines Konzepts für die Elementarpädagogik auf der Basis des BildungsRahmenplans für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich (August 2009) und des Bildungsplan-Anteils zur sprachlichen Förderung in elementaren Bildungseinrichtungen (Juni 2009),
  • die Entwicklung eines schulischen Lese-Rahmenplanes,
  • ein gut strukturierter Leseunterricht unter Anwendung erfolgversprechender Vermittlungsstrategien,
  • aktives Einbeziehen der Erziehungsverantwortlichen und Anregungen für ein leseförderliches Klima in der Familie und im privaten Umfeld der Schülerinnen und Schüler,
  • Förderung leseanregender Rahmenbedingungen („Lesende Schule“, Vielleseverfahren etc.) in allen Unterrichtsgegenständen,
  • die Durchführung schulspezifischer Leseveranstaltungen und nachhaltiger Leseinitiativen, z.B. Begegnungen und Workshops mit Autorinnen und Autoren (auch in anderen Sprachen als Deutsch), Übersetzerinnen und Übersetzer, und Illustratorinnen und Illustratoren,
  • die Durchführung schulübergreifender Lese- und Literaturprojekte,
  • Buchausstellungen, Buchpräsentationen, Zusammenarbeit mit Buchhändlerinnen und Buchhändlern, mit Medien etc.,
  • die Mitwirkung an regionalen und überregionalen Literatur-, Lese- und Kulturinitiativen
  • die Anregung bzw. Förderung von Literaturklubs, Schulzeitungen etc. sowie
  • medienwirksame Präsentation dieser Aktivitäten in Form von Publikationen, online oder auf Video.

Nach soziokulturellen sowie alters- und entwicklungsspezifischen Voraussetzungen differenzieren …:

Im Zentrum der Leseerziehung und -förderung steht die Schülerin bzw. der Schüler. Das Lesen unterstützt die Erfahrung und Entfaltung der eigenen Persönlichkeit. Differenzierender Leseunterricht berücksichtigt alle Facetten des Lesenlernens unter Zuhilfenahme von Strategien für die Texterschließung.
Das setzt sowohl in der Wahl der Lesestoffe als auch der Methoden differenzierendes Eingehen auf die persönliche Lesebiografie, das Interesse, die Lesefähigkeit und -fertigkeit der Schülerin und des Schülers, auf Genderdifferenzen, Mehrsprachigkeit, soziokulturelle und lebensweltliche Kontexte voraus.
Ein differenzierendes Eingehen auf die Interessen, die Lesefähigkeit und -fertigkeit der Schülerin und des Schülers und deren persönliche Lesebiografie setzt ein breites Wissen über adäquate Lektüreangebote, Zugangsmöglichkeiten und Möglichkeiten zu deren Nutzung bei den Lehrerinnen und Lehrern voraus.

Individuelle, z.B. gender-spezifische, Leseinteressen berücksichtigen und fördern:

Lesekompetenzen müssen den individuellen Voraussetzungen und Bedürfnissen (z.B. auch Inklusion) der Schülerinnen und Schüler (z.B. Berücksichtigung von soziokultureller und lebensweltlicher Heterogenität, Mehrsprachigkeit und Interkulturalität) entsprechend differenziert erworben werden. Bei schwerwiegenden Leseschwächen sollten Expertinnen und Experten hinzugezogen werden (z.B. Förderlehrerinnen und -lehrer für Lese-Rechtschreib-Schwäche sowie für Lesen und Schreiben, Schulpsychologinnen und -psychologen, für mehrsprachige Kinder DaZ-Lehrerinnen und -Lehrer sowie muttersprachliche Lehrerinnen und Lehrer).
Die Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern, deren Familiensprache mit der Bildungssprache Deutsch nicht ident ist, sind – vor allem in den ersten Lernjahren und im Zuge der Alphabetisierung auf Deutsch – zu berücksichtigen. Während Kinder mit deutscher Erstsprache beim Schriftspracherwerb in der Regel auf eine altersadäquate mündliche sprachliche Kompetenz im Deutschen aufbauen können, müssen sich Lernende mit anderen Erstsprachen die Kulturtechniken Lesen und Schreiben in der Zweitsprache, die meist die schwächere Sprache ist, aneignen. Es empfiehlt sich daher, mit dem Alphabetisierungsprozess erst dann zu beginnen, wenn das Kind über eine einigermaßen sichere kommunikative Kompetenz in der deutschen Sprache verfügt.
Wenn es die Klassenzusammensetzung erlaubt und entsprechende Lehrkräfte zur Verfügung stehen, bietet sich eine Alphabetisierung unter Einbeziehung der Erstsprache bzw. eine zweisprachige Alphabetisierung an. In jedem Fall ist es hilfreich, sich mit den Eigenheiten der deutschen Sprache und zumindest ansatzweise mit einigen Besonderheiten der in der Klasse vertretenen Erstsprachen (Phonologie, Morphosyntax) auseinanderzusetzen (vgl. Sprachensteckbriefe, derzeit in 20 Sprachen verfügbar).

Schülerinnen und Schüler sollen lernen, eine individuelle Textauswahl zu treffen. Diese wird durch freies Lesen (freie Textauswahl), Gruppenlektüre und themenbezogene Lektüre (Wahl aus einer Liste etc.) gefördert.
Schülerinnen und Schüler sollen lernen, individuell Texte auszuwählen und müssen dabei ausreichend unterstützt werden. Dies wird durch freies Lesen (freie Textauswahl), Gruppenlektüre und themenbezogene Wahlmöglichkeiten (Lektüre zu einem bestimmten Thema, Lektüre zu einer bestimmten Textsorte oder einem literarischen Genre) gefördert.
Schülerinnen und Schüler mit anderer Erstsprache als Deutsch sollen ermutigt werden, auch Texte in ihren Herkunftssprachen zu lesen.

Die Mehrsprachigkeit von Schülerinnen und Schülern soll aufgegriffen und als Ressource genützt werden, um Interesse und Sensibilität für unterschiedliche Sprachen und für Sprache an sich bei allen Schülerinnen und Schülern zu entwickeln.
Gendertypische Präferenzen und Lesemodi verlangen einerseits eine entsprechende Differenzierung im Textangebot oder in der Aufgabenstellung, andererseits soll schrittweise an einer Erweiterung der Lesehaltungen über bestehende Geschlechterstereotypien hinaus gearbeitet werden.

Lesestrategien bewusst machen und einüben …:

In der Grundschule (hier besonders in der Schuleingangsphase) muss eine Fokussierung auf die Buchstabe-Laut-Beziehung und das Entwickeln des Wortschatzes gesichert erfolgen.
Die Vielfalt an Textsorten, Textmodi und Trägermedien erfordert eine eingehende Vermittlung von Lesestrategien zur Orientierung und Recherche vor dem Lesen, zur Organisation und Erarbeitung während des Lesens und zur Verarbeitung und Reflexion von Texten nach dem Lesen. Lesestrategien sollen auf jeder Lesestufe und in jedem Unterrichtsgegenstand vermittelt werden, wobei auf die spezifischen Zeichensysteme und Fachsprachen des jeweiligen Gegenstandes besonders einzugehen ist (z.B. mathematische Angaben, naturwissenschaftliche Formeln).
Zu den Textstrategien gehören unter anderem Aktivierung des Vorwissens; Textstruktur anhand inhaltlicher oder formaler Kategorien klären; Text bildlich darstellen; Wesentliches von Unwesentlichem trennen; unbekannte Wörter erschließen; Fragen stellen, um gezielt Informationen aus dem Text zu suchen.

Mit Texten kreativ arbeiten …:

Ein Transfer von Texten in andere multimodale Ausdrucksformen (Musik, Bewegung, Umsetzung als Bild, Bildgeschichte oder Comic, PowerPoint-Geschichte, Animation oder Trickfilm, Rollenspiel, Film, Hörspiel, Theater etc.) kann einerseits helfen, mit sprachlich weniger begabten und schüchternen Schülerinnen und Schülern über Texte zu kommunizieren, andererseits fördert er individuelle Begabungen und einen persönlichen Textzugang. Kreatives Lesen, das aktuelle Formen der Literalität integriert (z.B. Web 2.0-Anwendungen oder die Produktion von multimodalen Texten), regt zur gezielten, reflektierten und konstruktiven Mediennutzung an.

Altersadäquate Kinder- und Jugendmedien einsetzen …:

Kinder- und Jugendliteratur bzw. altersadäquate Texte sollen mittels verschiedener Medien (Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Magazine, Comics, Inhalte in digitalen Speichermedien und im Internet) und vielfältiger Vermittlungsformen (Hörspiel, multimediale und interaktive Umsetzungen) von Literatur in allen Schularten und -stufen angeboten werden.

Zum kritischen und selektiven Rezipieren befähigen …:

Es gilt zu vermitteln, dass Lesen im Umgang mit einer Vielfalt von Medien stattfindet, und dass nicht nur das Lesen von Büchern zum Lesen digitaler Medien führt, sondern dies durchaus auch umgekehrt möglich ist. Wesentlich ist, dass das Lesen von Büchern und von digitalen Medien unterschiedliche Strategien und Kompetenzen erfordert und daher komplementär zu sehen ist. Das Buch bleibt ein wichtiges, persönlich bereicherndes Vertiefungs-, Kontrast- und Erweiterungsmedium. Daneben soll der Leseunterricht die Verwendung von multimodalen Zugängen und die Verwendung der Vielfalt an analogen und digitalen Informationstechnologien und -medien fördern.
Diese Texte sollen nicht nur erfasst und verstanden werden, um sie zielgerichtet nutzen zu können, sondern sie müssen – stärker noch als herkömmliche gedruckte Texte – auch hinsichtlich ihrer Entstehung, ihrer Relevanz und ihrer Intentionen kritisch hinterfragt und die Aussagen verifiziert werden.

Bücher (wie auch andere Medien) motivieren zur Auseinandersetzung mit gesellschafts- und kulturpolitischen Fragestellungen und tragen zur Weiterentwicklung der Informations- und Bildungsgesellschaft bei. Allerdings stellen Bücher für Kinder aus buchfernen Milieus unter Umständen eine gewisse Hürde dar. Zur Hinführung an Bücher einerseits und zur Erweiterung des Rezipierens von Büchern andererseits bieten sich multimodale Zugänge an, die durch digitale Informationstechnologien und -medien unterstützt werden.

Der Ansatz „Eingebettetes Lesen und Schreiben“ (embedded reading) ermöglicht das Nutzen authentischer Anlässe für Lesen und Schreiben: Die Aktivitäten sind Teil von übergeordneten Aufgaben; diese Strategie empfiehlt sich besonders dann, wenn nicht-leseaffine Schülerinnen und Schüler zum Lesen und Schreiben motiviert werden sollen, weil – anders als beim Lesen eines Buches – diese Aufgaben nicht auf den ersten Blick als „Lesen“ und „Schreiben“ wahrgenommen werden.

Im Umgang mit digitalen Medien ist das Wissen um die Förderung von Kritikfähigkeit im Umgang mit dem World Wide Web und um die Folgen der Vernetzung durch Informations- und Kommunikationstechnologien unverzichtbar. Kinder und Jugendliche müssen dazu angeleitet werden, in einer von Medien stark beeinflussten Welt sachgerecht, selbstbestimmt, kreativ und sozial verantwortlich zu handeln.

Die multimediale Schulbibliothek in den Unterrichtsalltag integrieren …:

  • Lesen, Recherchieren und Forschen sind in allen Unterrichtsgegenständen und in allen Schularten bzw. auf allen Schulstufen bedeutsam. Zur Verwirklichung der lesepädagogischen Zielsetzungen ist die Errichtung bzw. Einbeziehung der zentralen Schulbibliothek in allen Schularten und Schulstufen maßgeblich.
  • Die Schulbibliothek ist ein multimediales Lern- und Informationszentrum, in dem mit verschiedenen, relevanten Medien vernetzt gearbeitet wird. Als Ort des Lesens und der Kommunikation leistet sie einen wichtigen Beitrag zur methodisch-didaktischen Qualität (Projektunterricht etc.) und schafft Rahmenbedingungen zur Anwendung offener Lernformen, zur kontinuierlichen Vorbereitung auf die Vorwissenschaftliche Arbeit bzw. Diplomarbeit sowie für individuelle Lektüre. Sie ist nicht nur Stätte des Wissenserwerbes, sondern ein sozio-kulturelles Informations- und Medienzentrum, ein Ort an dem die Faszination des Lesens erfahrbar wird.
  • Die Schulbibliothek ermöglicht allen Schülerinnen und Schülern unabhängig von familiären Ressourcen den Zugang zu Medien und damit die Möglichkeit, die multimediale und multimodale Vielfalt an Themen und Texten entdecken und ausprobieren zu können.
  • Die Schulbibliothek stellt auch Bücher und andere Medien in den Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler zur Verfügung (vgl. Buchempfehlungen auf www.schule-mehrsprachig.at (Kinderbücher in vielen Sprachen).
  • Die Schulbibliothek ist ein zentraler Lernort, welcher die Rahmenbedingungen für forschendes Lernen, für offene Lernformen, fachübergreifendes Lernen und Projektunterricht schafft und damit einen wichtigen Beitrag zur Schulqualität leistet. Die Schulbibliothek ist nicht nur Stätte des Wissenserwerbes, sondern ein Ort, an dem Lesen als soziale und kulturelle Praxis erfahrbar wird. Ihr Auf- und Ausbau ist daher vorrangig, unter Einbeziehung aller Medien, zu fördern.
  • Die Schulbibliothek soll in allen Schularten und -stufen sowie Unterrichtsgegenständen unterrichtsbegleitend genutzt werden. Zudem soll sie den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten und Anregungen zur individuellen Lektüre und der Entlehnung von Büchern und Medien bieten.
  • Kinder- und Jugendliteratur bzw. altersadäquate Texte sollen mittels verschiedener Medien (Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Magazine, Comics, digitaler Speichermedien, Internet etc.) und vielfältiger Vermittlungsformen (Hörspiel, multimediale und interaktive Umsetzungen von Literatur in Form aktueller digitaler Darstellungsmöglichkeiten wie ausgewählte Filme, Computerspiele etc.) in allen Schularten und -stufen angeboten werden.
  • Die regelmäßige Benützung der Schulbibliothek – in allen Schularten und -stufen sowie Unterrichtsgegenständen ist ebenso sicherzustellen wie die Möglichkeit zur individuellen Nutzung und Entlehnung und zur Nutzung digitaler Medien. Es ist das Wesen der Schulbibliothek, über die unterrichtsbegleitende Funktion hinaus, den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten und Anregungen zum weiterführenden Lesen und zur Nutzung aller Medien zu geben.
  • Für den kontinuierlichen Aufbau von Lese-, Recherche-, Methoden- und Informations-kompetenz in Hinblick auf die Vorwissenschaftliche Arbeit bzw. Diplomarbeit innerhalb der Reifeprüfung bzw. Reife- und Diplomprüfung kommt der Schulbibliothek als Ressource eine wichtige Bedeutung zu. Hoch motivierte und gut ausgebildete Schulbibliothekarinnen und -bibliothekare, die mit den Kolleginnen und Kollegen anderer Schulen in Austausch stehen und Fortbildungen nutzen, sind für die qualitative Arbeit einer Schulbibliothek unverzichtbar.

Leseprobleme frühzeitig erkennen, individuelle Förderstrategien ausarbeiten und anwenden:

Leseschwächen sind oft der Grund für Leistungsschwächen und können vielfältige, und völlig unterschiedliche (physiologisch, psychologisch und/oder sozial bedingte) Ursachen haben, die meist unabhängig von Intelligenz oder Fleiß auftreten und die - sofern sie frühzeitig erkannt und individuell behandelt werden – oft verbessert bzw. beseitigt werden können.

Bei Schülerinnen und Schülern mit anderen Erstsprachen als Deutsch ist zu beachten, dass der Erwerb der Bildungssprache selbst unter günstigsten Bedingungen etwa sechs Jahre in Anspruch nimmt, wenngleich die Fähigkeit, sich im Alltag auf Deutsch zu verständigen, schon früher vorhanden ist. Es wäre verfehlt, allein auf Grund der Tatsache, dass der Spracher-werbsprozess noch nicht abgeschlossen ist, eine Leseschwäche zu vermuten.

Zum Erkennen individueller Leseprobleme eignen sich von Seiten der Pädagoginnen und Pädagogen diagnostische Verfahren (wie z.B. SLS, Diagnosechecks) auf Grund derer individuelle Förderstrategien angewendet werden können:

  • Förderstrategien auf basaler Ebene (Wort- und Satzebene), z.B. in der Übung von phonologischen, alphabetischen und orthografische Lesestrategien und
  • Förderstrategien auf Textebene mit dem Ziel der Kontrolle und Überwachung des eigenen Textverständnisses: dies sind z.B. das wiederholte Lesen, das Zusammenfassen von Textabschnitten bzw. des gesamten Textes (Paraphrasieren), das Auffinden von Wenn-dann-Verbindungen, das Formulieren von Fragen an den Text, das Klären von Unklarheiten, das Vorhersagen zum Inhalt nachfolgender Textabschnitte.

Leseschwache Schüler und Schülerinnen werden besonders gut gefördert, wenn sie regelmäßig mit individuellen Tutoren kurze Texte lesen (abwechselnd laut vorlesen) und besprechen. Bei schwerwiegenden Leseschwächen sollten Expertinnen und Experten hinzugezogen werden (z.B. Förderlehrerinnen und -lehrer für Lese-Rechtschreib-Schwäche, Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, DaZ-Lehrerinnen und -Lehrer und muttersprachliche Lehrerinnen und Lehrer). Das Fokussieren auf die Buchstaben-Laut-Beziehung eignet sich besonders im Grundschulunterricht zur Prävention bzw. als Fördermaßnahme bei Leseschwächen. Lesepartner/innen und Family-Literacy-Strategien beeinflussen die Lesesozialisation positiv.

Mit Lese- und Literaturinstitutionen, öffentlichen und wissenschaftlichen Bibliotheken und anderen Netzwerkpartnern zusammenarbeiten:

  • In Hinblick auf die Unterstützung individueller Lesebiographien und lebensbegleitendes Lesen ist die Zusammenarbeit mit Bibliotheken zu fördern. Gemeinsame Projekte und eine koordinierte Planung von Aktivitäten tragen dazu bei, Büchereien zu nutzen. Eine Kooperation von Schulbibliothek und Öffentlicher Bücherei ist als wünschenswertes Ziel (Synergieeffekt) anzustreben.
  • Als bundesweit aktive lesepädagogisch kompetente Organisationen in Österreich sind z.B. der Österreichische Buchklub der Jugend, das Österreichische Bibliothekswerk, die Organisation „Buch.Zeit“, die STUBE – Studien- und Beratungsstelle für Kinder- und Jugendliteratur und das Österreichische Jugendrotkreuz zu nennen.

Auch in Deutschland und der Schweiz gibt es Einrichtungen, die hervorragende Informationen und Materialien online zur Verfügung stellen (z.B. Deutschland: Stiftung Lesen, Schweiz: Schweizer Institut für Jugendliteratur. Einen Überblick geben die Websites www.lesepartnerinnen.at und www.eu-read.com).

Bei allen Pädagoginnen und Pädagogen sind in der Aus-, Fort- und Weiterbildung die entsprechenden Haltungen und Kompetenzen zu entwickeln, die es ihnen ermöglichen, wirksame Maßnahmen zur Leseförderung zu setzen:

  • Lehrerinnen und Lehrer haben die erforderlichen Kenntnisse über diagnostische Verfahren und sind imstande, evidenzbasierte Lese-Rechtschreib-Förderung zu bieten; sie haben ein Grundlagenwissen über Evaluationsforschung.
  • Lehrerinnen und Lehrer haben ein für die Leseförderung notwendiges Grundwissen (z.B. aus den Bereichen der Linguistik, Neurobiologie, Entwicklungspsychologie), sie beobachten gezielt und arbeiten mit den Schulpsychologinnen und -psychologen zusammen, sie erkennen Rückstände durch mangelnde Sprachkompetenz.
  • Grundschullehrerinnen und –lehrer wissen um die Bedeutung des Erstleseunterrichts, sie können basale Lernprozesse fördern und orientieren sich am Lesebuch; sie stellen lautorientierte vor ganzheitliche Methoden und üben mit den Schüler/inne/n das flüssige Lesen.
  • Lehrerinnen und Lehrer ab der 5. Schulstufe sind dazu imstande, auf diesem Fundament aufzubauen und das sinnerfassende Lesen weiterzuentwickeln; sie können das Lese-verständnis der Schülerinnen und Schüler verbessern (durch das laute Nachdenken über den Text, Formulieren eigener Fragen dazu; Zusammenfassen von Abschnitten, Erkennen der Hauptidee/ des Zusammenhangs, vor allem dann, wenn die Informationen nicht leicht sichtbar sind); sie entwickeln bei den Schüler/innen Kompetenzen, die es diesen ermöglichen, das „Wissen aus dem Text“ und „außertextliches Wissen“ zu vergleichen
  • Lehrerinnen und Lehrer üben mit den Schülerinnen und Schülern wissensbasierte Verstehensleistungen (komplexe Schlussfolgerungen ziehen, Begründen, Interpretieren, Reflektieren und Bewerten, Kombinieren und Interpretieren).
  • Lehrerinnen und Lehrer bieten strukturierte Förderung im Leseverständnis (indem sie
    z.B. Begriffe erklären).
  • Lehrerinnen und Lehrer zielen auf das Entwickeln von Lesemotivation ab (und kennen den Zusammenhang zwischen kontinuierlichem Lesen und Kompetenzsteigerung); sie bieten explizites Training der Flüssigkeit durch Lautlese-Tandems.
  • Lehrerinnen und Lehrer berücksichtigen das individuelle Lesetempo, sie legen Wert auf Genauigkeit und angemessene Phrasierung, sie verstärken den Automatisierungsgrad beim Lesen.
  • Lehrerinnen und Lehrer schaffen vermehrt Leseanlässe in allen Unterrichtsgegenständen und realisieren (auch durch erforderliche Zusammenarbeit) das Unterrichtsprinzip Lesen.
  • Lehrerinnen und Lehrer arrangieren „Leseanlässe“ so, dass auch das laute (Vor)Lesen einen Platz hat; sie schließen „schlechte“ Leserinnen und Leser beim Vorlesen nicht aus.
  • Lehrerinnen und Lehrer sind imstande, eine gute Balance zwischen Leseverhalten und Medienkonsum grundzulegen.
  • Lehrerinnen und Lehrer sind für Elternarbeit qualifiziert und verstärken diese auch (mit Hilfe der Lesenetzwerke).
  • Lehrerinnen und Lehrer wissen um die Wirkungsweise und den Nutzen von Family-Literacy und können so auch bildungsferne Bevölkerungsgruppen erreichen.
  • Lehrerinnen und Lehrer sind imstande, „Lesepläne“ für den betreffenden Bildungsgang zu erstellen und in Schulentwicklungspläne bzw. standortspezifische Förderkonzepte zu integrieren.
  • Lehrerinnen und Lehrer arbeiten mit dem Förderlehrer/der Förderlehrerin eng zusammen und tragen dazu bei, pädagogisch wie organisatorisch die Zuordnung zu Förderkursen zu optimieren.

Wien, 10. Juni 2013

Die Bundesministerin:
Dr. Claudia Schmied

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